Concepts théoriques de l’Apprentissage par l’Expérience

1.    Introduction
2.    Historique
3.    Définition
4.    Caractéristiques
5.    Transfert
6.    Réflexion
7.    Organisation des projets
8.    Niveau
9.    Résultats de l’enquête
10.    Littérature

Texte : Drs. Theo Ruikes

1 Introduction

Cette partie comprend un descriptif des concepts théoriques. L’Apprentissage par l’Expérience s’est transformé ces dernières années en une notion fourre-tout : tous ceux qui s’occupent d’une manière ou d’une autre d’activités de plein air parlent d’Apprentissage par l’Expérience, alors qu’ils en oublient souvent les principes essentiels.
Cette partie n’est pas un exposé détaillé de la théorie de l’Apprentissage par l’Expérience. Seuls les éléments essentiels à l’enquête y seront mentionnés.

2 Historique

L’Apprentissage par l’Expérience est basé sur les principes du pédagogue social allemand Kurt Hahn. Son principe le plus important est que les jeunes peuvent se découvrir eux-mêmes en faisant des expériences. Ces expériences s’ajoutent à l’éducation orientée vers le développement de toute la personnalité des jeunes, tant du point de vue social, que du point de vue émotionnel, cognitif, physique et moral. A l’époque (au début du XXe siècle), il avait constaté un certain nombre de manques auprès des jeunes :

Il a formulé un certain nombre de principes destinés à combler ces manques :

Il considérait que la base de l’Apprentissage par l’Expérience reposait sur trois objectifs :

Il a voulu donner forme à ces objectifs en développant une thérapie de l’expérience composée de quatre éléments :

A l’époque, Hahn a été le fondateur d’un certain nombre de projets couronnés de succès. “Outward Bound” avait vu le jour. Dans les années trente, il a démarré la première école “Outward Bound School” en Angleterre (en raison de la montée du nazisme, il avait fui en Angleterre). Plus tard, les écoles “Outward Bound” ont été ouvertes dans le monde entier.
Les idées de Hahn ont reçu un accueil favorable au début des années soixante-dix aux Pays-Bas. L’école “Outward Bound School Nederland” a été créée et divers établissement d’aide à la jeunesse ont alors débuté sur le chemin de l’Apprentissage par l’Expérience. C’est notamment de l’autre côté de l’océan qu’a eu lieu un approfondissement théorique. Nous vous présentons ci-dessous un modèle de base pour l’Apprentissage par l’Expérience.

3 Définition

L’Apprentissage par l’Expérience pourrait se définir comme : la création d’une situation spécifique qui permet au jeune de réaliser des expériences concrètes qui lui permettront de se motiver et de l’amener à une réflexion sur sa propre situation.
Une bonne combinaison entre les expériences concrètes et la réflexion sur celles-ci conduit à de nouveaux processus d’apprentissage qui permettront au jeune d’acquérir une autonomie lui offrant de nouvelles perspectives d’avenir (Ruikes, 1994).

Cette définition comporte un certain nombre d’éléments que nous allons approfondir :

Le cycle d’Apprentissage par l’Expérience est basé sur le cycle d’apprentissage de Kolb (1984) :

Explication des différentes étapes :

En fait, ce cycle peut être démarré par n’importe quelle partie souhaitée, en fonction du style d’apprentissage choisi par l’intéressé. Concernant les jeunes venant d’organismes de l’aide sociale à l’enfance, un départ avec des expériences concrètes, c’est-à-dire apprendre à ses dépens à partir de situations et interactions avec les autres, est la manière la plus effective pour démarrer le cycle d’apprentissage.
Ceci est le modèle de base pour chaque projet d’Apprentissage par l’Expérience.

Pour les projets d’Apprentissage par l’Expérience, ce cycle peut être concrétisé en suivant le modèle suivant :

Explications :

4 Caractéristiques

Dans les publications étrangères, les caractéristiques suivantes de l’Apprentissage par l’Expérience sont mises en avant. Dans la littérature, il est souvent question de : ‘wilderness’ ou ‘adventure therapie’. Le participant est un vrai participant et non plus un observateur dans les projets.

En général, on parle de méthodes stimulantes au lieu des méthodes compensatrices qui sont très souvent réalisées au sein des organismes de la protection de la jeunesse (ce sont des méthodes où le participant a très peu de responsabilités et où des solutions sont constamment proposées afin de parvenir à apporter des réponses à ses problèmes).

Kimball et Bacon (1989) citent les variables suivantes de l’’adventure therapy’ qui contribuent à l’efficacité, au succès, à la maîtrise et à la prise en charge personnel(le) :

Nadler et Luckner (1992) ont exprimé les éléments essentiels de la façon suivante :

Les jeunes font l’expérience d’une situation de déséquilibre ou de crise, parce qu’ils sont placés dans une nouvelle situation (qui provoque un stress) et dans un environnement coopératif (qui leur propose un soutien). Ils sont exposés à des situations uniques leur permettant de résoudre leurs problèmes. Ceci les entraîne vers un apprentissage concret et vers un sentiment de réussite qui sera augmenté lors de l’apprentissage abstrait pendant la réflexion qui favorisera la généralisation et le transfert vers des défis futurs dans une autre situation (stress) et un autre environnement (soutien).

Les mêmes auteurs ont développé un modèle qui donne un descriptif très clair du processus de transformation :

Phase 1
Faire des expériences telles que celles qui sont planifiées et qui sont exécutées dans un environnement structuré. Cet environnement est un environnement instructif qui oblige les jeunes à mettre à nu leurs pensées et leurs émotions.

Phase 2
Les jeunes sont de plus en plus conscients de leurs émotions, de leurs pensées et de leurs comportements. Grâce à des entretiens, réflexions et analyses, on tente de donner plus de forme et de consistance à ces changements. Les jeunes prennent conscience de leur comportement car ils y sont directement confrontés : quel était ton rôle dans ce qui s’est passé, qu’est-ce que tu peux faire pour changer cela.

Phase 3
Les jeunes reconnaissent que les sentiments et les pensées sont une partie d’eux-mêmes. A présent, les jeunes sont aussi confrontés à leur comportement.

Phase 4
Il s’agit là du moment où ils devront faire des choix. Les jeunes peuvent accepter ou refuser de s’éloigner de leur ancien comportement. Ils peuvent donc choisir de se servir du nouveau comportement dont ils ont fait l’expérience. L’encadrement dirige le processus : Comment vais-je m’y prendre ? Pourquoi dois-je faire cela de cette façon ? Quels en sont les avantages et les inconvénients ?

Phase 5
Lorsqu’ils ont effectué leur choix, les jeunes ont alors la possibilité d’expérimenter leur nouveau comportement. On leur présente de nouvelles situations pour qu’ils s’exercent avec ce nouveau comportement. Les jeunes se savent soutenus par leurs accompagnateurs et que ceux-ci les soutiendront même si cela ne se passe pas bien.

Phase 6
Transfert ou généralisation. C’est ici que l’on saura si les jeunes sont capables de maintenir le nouveau comportement qu’ils viennent d’acquérir et s’ils parviennent à l’appliquer dans la pratique. C’est également dans cette phase que les jeunes pourront constater que leur nouveau comportement est bien effectif.

5 Transfert

Le mot transfert signifie aussi, littéralement, ‘transport’. Dans l’Apprentissage par l’Expérience, on parle du mot transfert pour voir comment ce qui a été acquis dans une situation spécifique peut être transposé dans une autre situation (une nouvelle situation).
En d’autres termes : comment les nouveaux comportements ont été intériorisés et quelle en est la portée.
Ou, pour être encore plus spécifique : ce nouveau comportement et la perception que les jeunes en ont, ce qui a été appris au cours du projet, sous pression et dans un laps de temps relativement court, est-ce que cela va se maintenir  lorsqu’ils vont retrouver leur ancienne situation, dans leur famille et leur cercle d’amis.
Le transfert est difficile. C’est même sûrement la partie la plus difficile de l’Apprentissage par l’Expérience.
Le transfert peut même à juste titre être considéré comme un facteur de succès lors de l’évaluation des projets d’Apprentissage par l’Expérience.
Car l’essentiel est de voir si le comportement acquis se maintient et si les participants aux projets peuvent l’appliquer dans la pratique, au quotidien. Il y a souvent de grandes différences entre le projet d’Apprentissage par l’Expérience et la vraie vie, et le client devra combler cet abîme lors du transfert.

Formes de transfert

Dans la littérature, plusieurs formes de transfert sont connues. Nous distinguerons ici trois formes :

Transfert spécifique

Il s’agit ici d’apprendre des aptitudes à utiliser dans des situations quasi identiques. Un exemple simple pour servir d’illustration : apprendre la dactylographie sur une ancienne machine à écrire pour pouvoir se servir du clavier d’un ordinateur. Ici, l’aptitude acquise est utilisée de la même manière dans une situation comparable. Un petit fossé entre les situations d’apprentissage facilite le transfert.

Transfert non spécifique

Il s’agit ici d’apprendre des principes ou des comportements afin de les appliquer dans une autre situation. Par exemple : apprendre à résoudre des problèmes dans une situation de classe offre des possibilités pour les résoudre également sur son lieu de travail. Le comportement ou les principes sont utilisés dans des situations complètement différentes mais ont le même but. Un fossé important entre les situations d’apprentissage rend le transfert plus difficile.

Transfer door gebruik van metaforen

Cette forme de transfert contribue à diminuer le fossé entre des situations d’apprentissage apparemment différentes. Une métaphore est un objet, une idée ou une description, que l’on utilise pour ou à la place d’un autre objet, d’une autre idée ou d’une autre description, afin de faire remarquer la ressemblance entre ces deux situations.
En utilisant les métaphores, il est possible de rapprocher deux situations d’apprentissage apparemment différentes. Un exemple ici aussi : escalader une montagne se fait comme terminer un projet, par étapes.
L’important pour le transfert en utilisant des métaphores est que c’est le participant qui doit nommer les métaphores. Il doit s’agir de sujets qui lui parlent.
La plupart du temps, pour l’Apprentissage par l’Expérience, il est question de transfert non spécifique et de transfert en utilisant des métaphores.

Dans la littérature, on trouve un aperçu des problèmes de transfert, que l’on peut distinguer en plusieurs catégories :

Les solutions suivantes sont possibles :

Ces solutions conduisent au cadre suivant pour le contenu de la phase de transfert :

6 Réflexion

Un autre élément caractéristique dans le projet d’Apprentissage par l’Expérience est la réflexion sur les expériences qui ont été acquises.
La réflexion est une passerelle importante entre le projet et le transfert.
Réfléchir à ce à quoi on est occupé et aux choix que l’on peut faire, est une partie importante de la méthode de travail. Comme il l’a déjà été dit, la situation toute entière force les jeunes à réfléchir sur eux-mêmes et sur leur vie. Les entretiens approfondis qui ont lieu avec les jeunes mettent fortement l’accent sur leur capacité de réflexion.
La réflexion est également appelée ‘reviewing’ dans la théorie de l’Apprentissage par l’Expérience.
En fait, il existe six techniques pour provoquer la réflexion. Ces techniques ont été développées au cours des cinquante dernières années (pour un certain nombre d’entre elles, les dénominations anglaises sont utilisées, car celles-ci sont entièrement intégrées dans la littérature spécialisée).

L’expérience parle pour elle

Dans cette situation, il n’est pas question d’une quelconque forme d’intervention de la part des éducateurs. Ce qu’ils font, c’est proposer des expériences, mais ils n’entament pas de discussions avec les participants. Les jeunes devraient, dans ce cas, s’y mettre seuls avec leurs acquis. Les éducateurs donnent tout au plus quelques explications.

Discuter avant l’expérience

Cette forme de réflexion trouve plus d’applications. L’accompagnateur donne directement un feed-back au comportement du participant. Il dit ce qui allait bien et ce qui n’allait pas, comment ils peuvent changer les choses. Par exemple : vous avez appris à travailler ensemble. La communication entre vous est mauvaise, tout le monde parle, mais personne n’écoute. Cette activité vous aurait beaucoup plus apporté si l’un d’entre vous en avait pris les commandes. L’éducateur donne donc des informations précieuses aux participants, qui leur seront utiles dans une prochaine situation.

Faire un rapport sur l’expérience (débriefing)

Il est question ici d’une discussion de groupe, au cours de laquelle l’activité est analysée et évaluée, ainsi que les comportements individuels et ceux du groupe : Que s’est-il passé ? Quels ont été les effets de ce que vous faits ? Comment vous sentiez-vous ? Quels aspects de ce qui s’est passé sont des métaphores pour votre vie ?

‘Frontloading’

Il s’agit ici de donner à l’avance des questions aux participants, ou bien de nommer des points importants qui pourront contribuer au résultat de l’apprentissage de l’activité. Cette forme prévoit la possibilité que les clients changent au cours de l’expérience au lieu qu’ils changent à la fin, au cours de la discussion. Cette méthode est de plus en plus utilisée. Une forme plus accentuée du ‘frontloading’ consiste à donner des instructions ou des tâches. Par exemple, lors du bivouac en solo, on fournit du matériel aux participants et ils reçoivent pour mission de construire une cabane.

‘Framing’

Cette forme indique que les activités à exécuter sont placées dans un contexte. Celui-ci peut être tiré de la vraie vie, par exemple en partant du récit de la vie d’un jeune. Mais il peut également s’agir d’un contexte tout à fait imaginaire. De légendes ou de mythes des environs, dans lesquels les participants reçoivent un rôle à jouer. On peut également chercher une combinaison des deux. Mais il faut constamment garder à l’esprit qu’il faut chercher un rapprochement entre la vraie vie du participant et l’expérience qu’il va acquérir.

‘Frontloading’ indirect

Cette forme est celle qui s’est développée le plus récemment. Ici, il n’est plus question de tâches précises, mais plus de missions générales, dans lesquelles le participant cherche lui-même le rapport entre l’activité et l’expérience.

La réflexion est une partie inévitable des projets d’Apprentissage par l’Expérience, pour les raisons suivantes (voir Greenaway) :

7 Organisation des projets

L’approche est variée dans divers projets. Nous distinguons les formes suivantes :

On peut apporter une certaine cohérence en fonction des objectifs qu’ont les projets. Priest distingue les quatre formes suivantes :

8 Niveau

Dans un modèle de van Duindam et autres (1996) nous rassemblons niveau et méthode de travail :

Niveau Récréatif –) Educatif –) Assistance –)
(base)		 Assistance          (intensive)
Méthode de travail Donner des instructions Evaluer Passer un accord Frontloading
Encadrer Orienter vers quelque chose Transfert Protection
Passer un accord Frontloading Follow-up
Observer et évaluer Formuler objectifs intermédiaires
Développer la prise de conscience du groupe

La construction des projets pourrait en général être décrite de la façon suivante :

La plupart du temps, il n’est pas possible de distinguer la phase de projet de la phase de transfert, car certains établissements ont plus fortement intégrés ces deux aspects dans leur approche.

Dans le descriptif des projets, les groupes cibles sont souvent caractérisés par :

9 Résultats de l’enquête

Nous vous présentons maintenant un certain nombre de résultats d’une enquête d’évaluation concernant les projets d’Apprentissage par l’Expérience. Dans les mêmes publications, Kimball et Bacon donnent un aperçu d’une enquête sur l’efficacité et les éléments utilisables.
On peut en tirer les conclusions suivantes :

Les auteurs font remarquer que pour certains résultats de l’enquête, des points d’interrogation pouvaient être posés parce que le groupe étudié était relativement restreint ou parce que la méthode de recherche n’était pas fiable.

Aux Pays-Bas on ne prête pas énormément d’attention aux enquêtes. En dehors de petites évaluations qui sont effectuées régulièrement en interne par les établissements, on ne peut parler que d’une seule enquête d’évaluation, effectuée par le bureau DSP (1992) d’Amsterdam et financée par l’état.
Ils ont enquêté sur les projets de quatre établissements et examiné les aspects suivants : image de soi, locus de contrôle et facultés d’adaptation.
Des différences significatives apparaissent pour les deux premiers aspects, mais en ce qui concerne le troisième, c’est là que les changements ont été les moindres, si ce n’est une approche active des problèmes. Les différences ne sont pas réellement importantes. Ils ont également considéré l’implémentation des projets.

Van Gageldonk et Bartels(1990) concluent, dans une étude d’ensemble sur les enquêtes d’évaluation dans le secteur de l’aide sociale à la jeunesse, qu’une étude d’évaluation systématique fait défaut. Ils nomment bien la présence d’une étude d’exploration de 6 jeunes (De Vries et Scholte, 1986 et Van den Bergh et Scholte, 1986).
Ils jugent qu’il y a des progrès grâce à ces projets, que la durée n’a pas une grande importance, contrairement à la situation extrême et au manque de structure. Ils concluent également que les chances de suites positives et négatives sont les mêmes.
Il n’est donc pas surprenant que dans les publications d’ensemble sur l’Apprentissage par l’Expérience de la main de van Duindam, Glas et Van der Ploeg (1996) les auteurs plaident pour une enquête fondée. Ils font mention de descriptions de projets. Ils demandent plus de clarté sur la population, les méthodes et les objectifs.

En nous basant sur des enquêtes néerlandaises et internationales, nous remarquons les tendances suivantes :

A côté de la quantité limitée d’enquêtes, il est question d’un bon nombre de publications. Un aperçu de la bibliothèque ‘Mulock Houwer Bibliotheek’ présente 135 livres et articles de magazines dans la période allant de 1985 à 1999. Il faut préciser ici qu’il s’agit d’une grande diversité de publications : il s’agit aussi bien de descriptifs de projets, de rapports, de rapports d’évaluation, d’articles sur la politique que de littérature de base.
Concernant les manuels, deux publications sont connues aux Pays-Bas :
la publication déjà nommé de Duindam, Glas et van der Ploeg de 1996 donne un aperçu de l’Apprentissage par l’Expérience aussi bien aux Pays-Bas qu’à l’étranger et de plus, elle entre dans les détails de modèles utilisables.
L’autre publication (Ruikes, 1994) donne un descriptif méthodique de deux projets spécifiques : les randonnées et les projets d’Apprentissage par l’Expérience. Dans les publications il est également question de fondement théorique.

Il est frappant de constater que les projets d’Apprentissage par l’Expérience n’ont pas encore envahi le net en langue néerlandaise. Quelques instituts d’entraînement au management forment des exceptions car ils utilisent des activités de plein air. Par contre, un grand nombre de renseignements ont été développés en anglais et en allemand.

Par contre, dans la pratique, les projets ne manquent pas. Tout établissement accueillant des jeunes a plus ou moins un projet à lui. Mais le trait d’union vers le développement (méthodique) et la recherche est souvent absent.

Pour conclure, nous pouvons constater que les enquêtes concernant l’Apprentissage par l’Expérience aux Pays-Bas n’en est qu’à ses premiers balbutiements.  Et ne pas oublier qu’en plus des enquêtes, l’attention devra être portée sur un bon descriptif du groupe cible et de la méthode. Ce n’est qu’en collaborant main dans la main aux enquêtes et en développant la méthodologie que l’on pourra accéder à une plus haute efficacité.

©2000 Ruikes Consultancy bv

10 Littérature

Bergh, P.M. van den en E.M. Scholte: Overlevingstrektocht als begeleidingsmiddel: het empirisch onderzoek. In: W. Hellinckx (red.): Kwaliteit in de hulpverlening met betrekking tot kinderen met psychosociale problemen. Leuven/Amersfoort, Acco, 1996, 225-227

Duindam, T., Glas, M. , en J. van der Ploeg: De Sprong Wagen. Activerende hulpverlening in de jeugdzorg. Utrecht, NIZW, 1996.

Dijk, A.G. van, en N.C. Hilhorst: Eindrapportage overall-evaluatie experimenten ervaringsleren in de jeugdhulpverlening. Amsterdam: Van Dijk, Van Soomeren en Partners, 1992.

Gageldonk, A. van, en A. Bartels: Evaluatieonderzoek in de jeugdhulpverlening. Leiden, COJ, 1990.

Gass, M.A.: Foundations of adventure therapy. In: M. Gass (ed.): Adventure therapy: Therapeutic applications of Adventure programming. Association for experiential education, 1993.

Kimball, R.O. en St. Bacon: the willderness challenge model. In: Lyman, R.D., Prentice-Dunn, S and Gabel, S.: Residential and inpatient treatment of children and adolescents. Plenum Publishing Corporation, 1989; ook gepubliceerd in het boek van Gass, zie Gass, 1993.

Kolb, D.A.: Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs N.J., Prentice-Hall, 1984.

Nadler, R.S. and J.L. Luckner: Processing the adventure experience. Theory and practice. Dubuque, Kendall/Hunt publishing company, 1992

Ruikes, Th.J.M.: Ervaren en leren. Theorie en praktijk van het ervaringsleren voor jeugdhulpverlening, jeugdbescherming en jeugdwerk. Utrecht, SWP, 1994

Priest, S. en K.A. Klint: Experiential Program Evalution (in print)

Vries, D. de en E.M. Scholte: Overlevingstrektocht als begeleidingsmiddel: voettrektochten – doelstellingen. In: W. Hellinckx (red.): Kwaliteit in de hulpverlening met betrekking tot kinderen met psychosociale problemen. Leuven/Amersfoort, Acco, 1996, 225-227

 

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