Theoretische concepten van het ervarend leren

1.   Inleiding
2.   Achtergronden
3.   Definitie
4.   Kenmerken
5.   Transfer
6.   Reflectie
7.   Organisatie van de projecten
8.   Niveau
9.   Onderzoeksresultaten
10. Literatuur

Tekst : Drs. Theo Ruikes

1 Inleiding

In dit deel is een beschrijving opgenomen van de theoretische concepten. Ervarend Leren is de afgelopen jaren uitgegroeid tot een containerbegrip: iedereen die op enige wijze bezig is met “outdoor-activiteiten” spreekt over ervarend leren, terwijl daarbij vaak voorbij gegaan wordt aan de wezenlijke principes van het ervarend leren.

Dit onderdeel is een geen uitgebreid exposé van de theorie van het ervarend leren. In de literatuurlijst zijn een aantal publicaties opgenomen waar de geïnteresseerde lezer meer informatie kan krijgen. Hier komen alleen die elementen aan de orde die relevant zijn voor het onderzoek.

2 Achtergronden

Ervarend leren is gebaseerd op de uitgangspunten van de Duitse sociaal pedagoog Kurt Hahn. Zijn belangrijkste uitgangspunt is dat jongeren zichzelf kunnen ontdekken door het opdoen van ervaringen. Deze ervaringen dragen bij aan de opvoeding die gericht is op de ontwikkeling van de gehele persoonlijkheid van de jeugdige, zowel sociaal, emotioneel, cognitief, fysiek als moreel. In zijn tijd (begin van deze eeuw) constateerde hij bij jeugdigen een aantal tekortkomingen:

Hij formuleerde een aantal principes om deze tekorten weg te werken:

Voor hem waren er in projecten ervarend leren drie basisdoelstellingen:

Hij wilde inhoud geven aan deze doelstellingen door het ontwikkelen van een ervarings-therapie bestaande uit vier elementen:

In zijn tijd was Hahn de grondlegger van een aantal succesvolle projecten. Outward Bound was geboren. In de dertiger jaren startte hij de eerste Outward Bound School in Engeland (in verband met de opkomst van het nazisme was hij naar Engeland verhuisd). Nadien zijn over de gehele wereld nationale Outward Bound Scholen ontstaan.

In Nederland vonden de ideeën van Hahn in het begin van de jaren zeventig weerklank. De Outward Bound School Nederland werd opgericht en diverse instellingen voor jeugdzorg zetten hun eerste schreden op het pad van het ervarend leren. Met name aan de andere kant van de oceaan vond theoretische verdieping plaats. Hieronder presenteren we een basismodel voor ervarend leren.

3 Definitie

Ervarend leren is te omschrijven als: het creëren van een specifieke situatie die de jongere in staat stelt concrete ervaringen op te doen op grond waarvan hij/zij gemotiveerd wordt en in staat gesteld wordt om tot reflectie op de eigen situatie te komen. Een goede combinatie tussen concrete ervaringen en de reflectie hierop leidt tot nieuwe leerprocessen die uiteindelijk de jongere autonomie doen verwerven, waar hij/zij een nieuw toekomstperspectief krijgt (Ruikes, 1994).

In deze definitie vinden we een aantal elementen die we hieronder toelichten:

De ervaringsleercyclus is gebaseerd op de leercyclus van Kolb (1984):

Toelichting van de diverse stappen:

In feite is deze cyclus op elke gewenst onderdeel te starten, afhankelijk van de leerstijl van de betrokkene. Bij jeugdigen in de jeugdzorg is bekend dat het starten met concrete ervaringen, dat wil zeggen het aan den lijve ondervinden van situaties en interacties met anderen, het meest effectief is om de leercyclus in gang te zetten.

Dit is het basismodel voor elk project ervarend leren.

Voor projecten ervarend leren is deze cyclus te concretiseren in het volgende model:

Toelichting:

(0).      Jongeren worden in een specifieke situatie gebracht waarin ze concrete leermomenten krijgen aangeboden
(1).      Ze komen in een situatie van onbekendheid, waarin ze nieuwe ervaringen opdoen
(2).      In gestructureerde gesprekken reflecteren ze over die ervaringen, in relatie tot de doelstelling waarmee ze het project zijn gestart en hun ideeën over de toekomst
(3).      Op grond van de reflectie-activiteiten maken de jongeren keuzes en stellen een plan op voor hun toekomstig gedrag, hun relatie tot anderen (ouders, familie, vrienden), hun daginvulling (school, werk) en de     vrijetijdssituatie.
(4).      De jongere past het geleerde toe in een nieuwe situatie, waarmee de cyclus opnieuw start.

4 Kenmerken

In buitenlandse publicaties komen de volgende kenmerken van het ervarend leren naar voren. In de literatuur is veelal sprake van: wilderness of adventure therapy.
M. Gass verwoordt de volgende specifieke kenmerken voor het ervarend leren:

In het algemeen spreken we over een activerende methodiek in plaats van de veelal binnen de jeugdzorg gerealiseerde compenserende methodieken (dit zijn methodieken waarin weinig verantwoordelijkheid bij de cliënt wordt gelegd en oplossingen steeds opnieuw worden aangedragen om tot antwoorden op de problemen te komen).
Kimball and Bacon (1989) noemen de volgende variabelen in adventure therapy die bijdragen aan effectiviteit, succes, “mastery” en persoonlijke empowerment:

Door Nadler en Luckner (1992) zijn de kenmerkende elementen als volgt weergegeven:

De jongere ervaart een situatie van onevenwichtigheid of crisis, omdat hij geplaatst is in een nieuwe setting (die stress veroorzaakt) en een coöperatieve omgeving (die steun biedt), waarin ze blootgesteld zijn aan unieke probleem oplossingssituaties, die leiden tot concreet leren en gevoelens van succes die vergroot worden door abstract leren tijdens reflectie die de generalisatie en transfer naar toekomstige uitdagingen in een andere setting (stress) en omgeving (steun) bevordert.

Dezelfde auteurs hebben een model ontwikkeld dat een duidelijke beschrijving geeft van de veranderingsprocessen:

Fase 1
Opdoen van ervaringen zoals die zijn gepland en worden uitgevoerd in een gestructureerde omgeving. Deze omgeving is een lerende omgeving, die jongeren dwingen hun gedachten en gevoelens bloot te leggen.

Fase 2
De jongeren worden zich steeds meer bewust van hun gevoelens en gedachten en gedragingen. Via gesprekken, reflectie en analyse wordt geprobeerd die veranderingen verder inhoud en vorm te geven. De jongeren krijgen inzicht in hun gedrag, doordat ze er rechtstreeks mee geconfronteerd worden: wat was jouw rol in wat er gebeurde, wat kun jij doen om het te veranderen.

Fase 3
Er is herkenning bij de jongeren dat gedrag en gevoelens en gedachten een deel van henzelf zijn. Ook nu worden jongeren direct geconfronteerd met hun gedrag.

Fase 4
Dit is het keuzemoment. Jongeren kunnen wel of niet afstand nemen van hun oude gedrag. En ze kunnen kiezen om gebruik te maken van het nieuwe gedrag dat ze geleerd hebben. De leiding stuurt dit proces: hoe ga je dit aanpakken? waarom doe je dat zo? Weet je wat de voordelen en de nadelen zijn?

Fase 5
Als er een keuze is gemaakt, krijgen jongeren ook de gelegenheid om met het nieuwe gedrag te experimenteren. Er worden oefensituaties aangedragen, waarin jongeren met hun nieuwe gedrag om kunnen gaan. De jongeren weten dat ze gesteund worden door hun begeleider en dat die hen ook zal accepteren als het mis gaat.

Fase 6
Transfer of generalisatie. Hier wordt duidelijk of jongeren in staat om het nieuw verworven gedrag vast te houden en toe te passen in de praktijk. In deze fase kan de jongere ook ervaren dat zijn nieuwe gedrag effectief is.

5 Transfer

Transfer betekent letterlijk overdracht. In het ervarend leren betekent transfer hoe het geleerde in een specifieke situatie overgedragen kan worden naar een andere (nieuwe) situatie. Met andere woorden hoe zijn de nieuwe gedragen geïnternaliseerd en hoe is de reikwijdte van het nieuwe gedrag. Of specifieker: het gedrag en het inzicht in het eigen gedrag dat jongeren in vrij korte tijd onder hoge druk in het project leren, wordt dat vastgehouden in een situatie waarin ze weer in Nederland zijn, terug in de oude situatie, bij de oude gezinsleden en de oude vriendenkring.
Transfer is moeilijk. Misschien wel het moeilijkste onderdeel van het ervarend leren. Transfer kan met recht een kritische succesfactor worden genoemd bij de evaluatie van projecten ervarend leren. Immers het gaat erom of het aangeleerde gedrag beklijfd en cliënten het kunnen toepassen in hun dagelijkse praktijk. Er zitten vaak grote verschillen tussen het project ervarend leren en het echte leven, dus de cliënt moet een grote kloof overbruggen bij de transfer.

Vormen van transfer

In de literatuur zijn verschillende vormen van transfer bekend. Wij onderscheiden hier drie vormen:

Specifieke transfer

Hier gaat het om leren van vaardigheden voor gebruik in een bijna gelijke situatie. Een eenvoudig voorbeeld is: het leren typen op een typemachine om een computer te kunnen gebruiken. Hier wordt de geleerde vaardigheid op dezelfde manier in een vergelijkbare situatie gebruikt. Een kleine kloof tussen leersituaties maakt transfer gemakkelijk.

Non-specifieke transfer

Hier gaat het om het leren van principes of gedrag om ze in een andere situatie toe te passen. Bijvoorbeeld: hoe je problemen in een klassituatie kunt oplossen biedt mogelijkheden om ze ook in een werksituatie op te lossen. Gedrag of principes worden in een heel andere situatie gebruikt, maar met hetzelfde doel. Een grote kloof tussen leersituaties maakt transfer moeilijker.

Transfer door gebruik van metaforen

Deze vorm van transfer draagt er toe bij de kloof tussen schijnbaar verschillende leersituaties weer te verkleinen. Een metafoor is een object, idee of een beschrijving dat gebruikt wordt voor of in plaats van een ander object, idee of beschrijving, om te wijzen om de vergelijkbaarheid tussen deze twee situaties. Door gebruik van metaforen is het mogelijk om twee ogenschijnlijk verschillende leersituaties dichter bij elkaar te brengen. Ook hier weer een voorbeeld: het beklimmen van een berg is als het afsluiten van een project, doet het stap voor stap.

Belangrijk bij metafore transfer is dat de cliënt degene is die de metaforen benoemt. Het moet gaan om zaken die hem aanspreken.

Bij ervarend leren is er veelal sprake van non-specifieke en metafore transfer.

In de literatuur vinden we een overzicht van transferproblemen, die in de volgende categorieën zijn te onderscheiden:

De volgende oplossingen zijn mogelijk:

Deze oplossingen leiden tot het volgende kader voor de invulling van de transferfase:

6 Reflectie

Een ander kenmerkend element in project ervarend leren is reflectie over de opgedane ervaringen. Reflectie is een belangrijke brug tussen project en transfer.
Nadenken over waar je mee bezig bent en welke keuzes je kunt maken is een belangrijk onderdeel van de werkwijze. Zoals al eerder aangegeven dwingt de gehele situatie de jongere stil te staan zij zichzelf en zijn leven. De indringende gesprekken die met de jongeren plaatsvinden leggen bijzonder sterke nadruk op het reflectievermogen van de jongeren. Reflectie wordt ook wel reviewing genoemd in de theorie van het ervarend leren.
In feite zijn er zes technieken om reflectie op te roepen. Deze technieken zijn in de loop van de afgelopen vijftig jaar ontwikkeld (bij een aantal vormen zijn de engelse namen toegevoegd, omdat deze erg ingeburgerd zijn in de vakliteratuur).

De ervaring spreekt voor zichzelf

In deze situatie is er geen sprake van enige vorm van interventie door de begeleiders. Wat zij doen is ervaringen aanbieden, maar ze gaan niet in gesprek met de deelnemers. De jongeren zouden in dit geval zelf met hun ervaringen aan de gang moeten. Hooguit geeft de begeleider enige uitleg.

Spreken voor de ervaring

Deze vorm van reflectie vindt meer toepassing. De begeleider geeft direct feedback op het gedrag van de cliënt. Hij zegt wat goed ging, wat niet goed ging, hoe ze zaken kunnen veranderen. Bijvoorbeeld: Jullie hebben geleerd om samen te werken. Jullie communicatie is slecht, iedereen praat maar niemand luistert. Je zou meer voordeel van deze activiteit hebben gehad als een van jullie de leiding had genomen. De begeleider geeft dus waardevolle informatie voor de deelnemers, waar ze in een volgende situatie ook iets aan hebben.

Verslag uit brengen over de ervaring (debriefing)

Hier is sprake van een groepsdiscussie, waarin de activiteit geanalyseerd en geëvalueerd wordt, waarbij zowel de individuele als de groepsgedragingen ter discussie worden gesteld: Wat gebeurde er? Wat was het effect van wat jullie deden? Hoe voelde je je? Welke aspecten van wat gebeurde zijn metaforen voor je leven?

Frontloading

Hierbij gaat het om tevoren vragen meegeven aan de deelnemers of aandachtspunten benoemen die kunnen bijdragen aan het lerend effect van een activiteit. Deze vorm voorziet in de mogelijkheid dat cliënten al gedurende de ervaring veranderen in plaats van achteraf tijdens de discussie. Deze methode wordt steeds meer gebruikt. Een verre gaande vorm van frontloading is het geven van instructies of opdrachten. Bijvoorbeeld bij de solobivak, waarin de deelnemers materiaal meekrijgen en de opdracht krijgen een hut te bouwen.

Framing

Deze vorm duidt erop dat de uit te voeren activiteit in een context geplaatst wordt. Dit kan zijn het echte leven, bijvoorbeeld uitgaande van het levensverhaal van een jeugdige. Maar het kan ook om fantasie gaan. Sagen of mythen uit de omgeving, waarbinnen de deelnemers een rol krijgen. Ook kan er een combinatie gezocht worden. Steeds is aan de orde dat er een vergelijking wordt gezocht tussen het echte leven van de cliënt en de ervaringen die ze gaan opdoen.

Indirecte frontloading

Dit is de meest recent ontwikkelde vorm, waarbij er niet sprake is van gerichte opdrachten, maar meer van algemene opdrachten, waarbij de deelnemer zelf zoekt naar een verband met de activiteit en de ervaring.

Reflectie is een onvermijdelijk onderdeel van projecten ervarend leren en wel om de volgende redenen (zie Greenaway):

7 Organisatie van de projecten

De aanpak in diverse projecten is divers, we onderscheiden de volgende vormen:

Een samenhang is aan te brengen op grond van de doelstellingen die de projecten hebben. Priest onderscheidt de volgende vier vormen:

8 Niveau

In een model van Duindam e.a. (1996) brengen we niveau en werkwijze samen:

Niveau Recreatief –) Vormend –) Hulpverlenend –)
(basis)		 Hulpverlenend (intensief)
Werkwijzen Instrueren Evalueren Afspraken maken Frontloading
Sturend begeleiden Toespitsen Transfer Beschermen
Afspraken maken Frontloading Follow-up
Observeren beoordelen Formuleren tussendoelen
Groeps bewustzijn ontwikkelen

De opbouw van projecten is in het algemeen als volgt te omschrijven:

Vaak is het zo dat project en transferfase niet echt te onderscheiden zijn, omdat sommige instellingen in hun aanpak deze twee aspecten meer geïntegreerd hebben.

In projectbeschrijvingen wordt de doelgroep veelal gekenmerkt door:

9 Onderzoeksresultaten

Hieronder presenteren we een aantal resultaten van evaluatie-onderzoek naar projecten ervarend leren. In dezelfde publicaties geven Kimball en Bacon een overzicht van onderzoek naar de effectiviteit en de werkbare elementen; de volgende conclusies zijn te trekken:

De auteurs merken op dat bij sommige onderzoeksresultaten vraagtekens gezet kunnen worden omdat de onderzoeksgroep erg klein is of omdat de onderzoeksmethode niet betrouwbaar was.

In Nederlands is weinig aandacht gegeven aan onderzoek. Afgezien van kleinschalige evaluaties die veelal door instellingen intern uitgevoerd zijn, is er eigenlijk maar sprake van 1 evaluatie-onderzoek uitgevoerd door het bureau DSP (1992) uit Amsterdam en gefinancierd door het ministerie van WVC. Zij onderzoeken projecten bij vier instellingen. Ze kijken met name naar de volgende aspecten: zelfbeeld, locus of control en copingvaardigheden. Bij de eerste twee aspecten blijken significante verschillen op te treden, copingvaardigheden blijken de minste veranderingen te hebben ondergaan, met uitzondering van het actief aanpakken van problemen. De verschillen zijn echter niet groot. Ook hebben ze gekeken naar de implementatie van projecten.

Van Gageldonk en Bartels(1990) concluderen in een overzichtstudie naar evaluatie-onderzoek in de jeugdhulpverlening , dat een systematische evaluatiestudie ontbreekt. Wel noemen zij de aanwezigheid van een exploratieve studie van 6 jongeren (De Vries en Scholte, 1986 en Van den Bergh en Scholte, 1986). Zij oordelen dat er vooruitgang is door deze projecten, dat de duur niet van belang is, maar veel meer de extreme situatie en het gebrek aan structuur.. Verder concluderen ze dat de kans op negatieve en positieve gevolgen even groot is.

Het is dan ook niet verwonderlijk dat in de overzichtspublicatie over ervarend leren van de hand van Duindam, Glas en Van der Ploeg (1996) de auteurs pleiten voor gefundeerd onderzoek. Zij maken melding van beschrijvingen van projecten. Zij vragen om meer helderheid over populatie, methode en doelen.

Op basis van nederlands en internationaal onderzoek bespeuren ze de volgende tendensen:

Naast de geringe hoeveelheid onderzoek is er wel sprake van een behoorlijke hoeveelheid publicaties. Een overzicht van de Mulock Houwer Bibliotheek toont 135 boeken en tijdschriftartikelen over de periode 1985 – 1999. Aangegeven hierbij moet worden dat het om een diversiteit aan publicaties gaat: zowel projectbeschrijvingen, verslagen, evaluatierapporten, beleidsstukken als funderende literatuur.
Met betrekking tot handboeken zijn twee publicaties bekend in Nederland:
De als eerder genoemde publicatie van Duindam, Glas en van der Ploeg uit 1996 geeft een overzicht van het ervarend leren zowel in nederland als in het buitenland, tevens gaan ze in op modellen die bruikbaar zijn.

De andere publicatie (Ruikes, 1994) geeft een methodische beschrijving van twee specifieke projecten ervarend leren: de ervaringsleertochten en de woonwerkprojecten. In de publicatie is ook sprake van een theoretische onderbouwing.

Opvallend is dat projecten ervarend leren het internet in het nederlandse taalgebied nog niet veroverd hebben. Een enkele uitzondering wordt gevormd door managementtrainings-instituten die gebruik maken van outdoor activiteiten. In het engelse en duitstalige gebied zijn vele sites ontwikkeld die uitgebreide informatie geven.

In de praktijk daarentegen wordt veel gebruik gemaakt van projecten. Elke jeugdzorginstelling heeft in meer of mindere mate een project in huis. Echter de schakel naar (methodiek)ontwikkeling en onderzoek ontbreekt veelal.

Concluderend kunnen we opmerken dat het onderzoek van het ervarend leren in Nederland nog in de kinderschoenen staat. En dat naast onderzoek de aandacht gericht moet zijn op een goede beschrijving van doelgroep en methode. Door onderzoek en methodiekontwikkeling hand in hand uit te voeren kan er sprake zijn van een wederzijdse bevruchting die tot hogere effectiviteit leidt.

©2000 Ruikes Consultancy bv

10 Literatuur

Bergh, P.M. van den en E.M. Scholte: Overlevingstrektocht als begeleidingsmiddel: het empirisch onderzoek. In: W. Hellinckx (red.): Kwaliteit in de hulpverlening met betrekking tot kinderen met psychosociale problemen. Leuven/Amersfoort, Acco, 1996, 225-227

Duindam, T., Glas, M. , en J. van der Ploeg: De Sprong Wagen. Activerende hulpverlening in de jeugdzorg. Utrecht, NIZW, 1996.

Dijk, A.G. van, en N.C. Hilhorst: Eindrapportage overall-evaluatie experimenten ervaringsleren in de jeugdhulpverlening. Amsterdam: Van Dijk, Van Soomeren en Partners, 1992.

Gageldonk, A. van, en A. Bartels: Evaluatieonderzoek in de jeugdhulpverlening. Leiden, COJ, 1990.

Gass, M.A.: Foundations of adventure therapy. In: M. Gass (ed.): Adventure therapy: Therapeutic applications of Adventure programming. Association for experiential education, 1993.

Kimball, R.O. en St. Bacon: the willderness challenge model. In: Lyman, R.D., Prentice-Dunn, S and Gabel, S.: Residential and inpatient treatment of children and adolescents. Plenum Publishing Corporation, 1989; ook gepubliceerd in het boek van Gass, zie Gass, 1993.

Kolb, D.A.: Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs N.J., Prentice-Hall, 1984.

Nadler, R.S. and J.L. Luckner: Processing the adventure experience. Theory and practice. Dubuque, Kendall/Hunt publishing company, 1992

Ruikes, Th.J.M.: Ervaren en leren. Theorie en praktijk van het ervaringsleren voor jeugdhulpverlening, jeugdbescherming en jeugdwerk. Utrecht, SWP, 1994

Priest, S. en K.A. Klint: Experiential Program Evalution (in print)

Vries, D. de en E.M. Scholte: Overlevingstrektocht als begeleidingsmiddel: voettrektochten – doelstellingen. In: W. Hellinckx (red.): Kwaliteit in de hulpverlening met betrekking tot kinderen met psychosociale problemen. Leuven/Amersfoort, Acco, 1996, 225-227

 

Contact

Wanneer u ons een vraag wilt stellen of een ander soort bericht wilt doorgeven, klik hier.

______________________________________________________________________________________

Centre Aurillange France

19 Avenue Pierre et Marie Curie, 19400 ARGENTAT, France
tel 0033 555284411, mob 0033 680643070, fax 0033 555282755

“Uit ervaring leren voor een nieuwe kans”